CLIL and academic vocabulary: a preliminary study of secondary-school learners' academic vocabulary size

Abstract

Desde su irrupción en el panorama de los sistemas educativos europeos, el uso de los enfoques AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) se ha extendido por toda Europa. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) se ha extendido ampliamente por toda Europa, dando lugar a una revolución en los enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras (Coyle, Hood, Marsh, 2010; Mehisto, Marsh & Frigols, 2008; Pérez Cañado, 2012; Ruiz de Zarobe & Jiménez Catalán, 2009). Esta situación ha desencadenado Esta situación ha desencadenado una plétora de estudios con dos focos diferentes: por un lado, los investigadores han intentado clarificar el fenómeno AICLE, desarrollando un marco teórico (Coyle, 2006, 2007; Coyle, Hood & Marsh, 2010; Mehisto, Marsh & Frigols, 2008; Pérez-Cañado, 2012). Por otro lado, otros estudios han tratado de identificar sus principales ventajas e inconvenientes. Esta última tendencia ha informado de claros beneficios del uso de enfoques AICLE en términos de aprendizaje de vocabulario, transferencia de L1 (Agustín Llach, 2009) y fluidez (Ruiz de Zarobe, 2008) entre otros. Sin embargo, aunque los enfoques AICLE se desarrollan en entornos académicos, la mayoría de los estudios centrados en el área de investigación del vocabulario se han centrado en el tamaño del vocabulario receptivo general de los alumnos en relación con la práctica AICLE (Canga Alonso, 2013; Canga Alonso, 2015; Jiménez Catalán & Ruiz de Zarobe, 2009) y han descuidado el análisis del vocabulario académico. Este artículo presenta un estudio preliminar sobre el vocabulario académico y su interacción con el enfoque educativo (AICLE frente a inglés como lengua extranjera) de dos grupos de alumnos de secundaria. Participaron en este estudio 138 alumnos de 4º de ESO. Se les pidió que respondieran a la banda Académica de las Pruebas de Nivel de Vocabulario (Schmitt, Schmitt y Clapham 2001) y se compararon los datos obtenidos buscando diferencias según el tipo de enfoque. Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson para señalar las correlaciones significativas. Como era de esperar, los resultados muestran discordancias significativas en cuanto al tamaño del vocabulario académico, revelando un mayor tamaño del vocabulario académico para los alumnos de AICLE.

Since their eruption in the European Educational Systems panorama, the use of CLIL (Content and Language Integrated Learning) approaches has widely spread all throughout Europe, resulting in a revolution in foreign language teaching approaches (Coyle, Hood, Marsh, 2010; Mehisto, Marsh & Frigols, 2008; Pérez Cañado, 2012; Ruiz de Zarobe & Jiménez Catalán, 2009). This situation has set off a plethora of studies with two different foci: on the one hand, researchers have attempted to clarify the CLIL phenomenon, developing a theoretical framework (Coyle, 2006, 2007; Coyle, Hood & Marsh, 2010; Mehisto, Marsh & Frigols, 2008; Pérez-Cañado, 2012). On the other hand, other studies have attempted to identify its main advantages and drawbacks. This latter trend has reported clear benefits of using CLIL approaches in terms of vocabulary learning, L1 transfer (Agustín Llach, 2009) and fluency (Ruiz de Zarobe, 2008) among others. However, although CLIL approaches are developed in academic settings, most of the studies focusing on the area of vocabulary research have concentrated on learners’ general receptive vocabulary size in relation to the CLIL practice (Canga Alonso, 2013; Canga Alonso, 2015; Jiménez Catalán & Ruiz de Zarobe, 2009) and have neglected the analysis of the academic vocabulary. This paper presents a preliminary study on the academic vocabulary and its interaction with the educational approach (CLIL vs English as a Foreign Language) of two groups of secondary-school learners. 138 students in their 4rd year of secondary education took part in this study. They were asked to answer the Academic band of the Vocabulary Levels Tests (Schmitt, Schmitt, and Clapham 2001) and the data obtained were compared looking into differences according to the kind of approach. Pearson’s correlation coefficient was used for pinpointing significant correlations. As expected, results show significant discordances as regards academic vocabulary size, revealing larger size of academic vocabulary for the CLIL learners.